“知识是围绕着问题而产生的”，中国的传统教育和“英特尔®未来教育”项目对这句话都加以首肯，但两者的解释或者讲对问题本质的认识却截然相异。
中国的传统教育究其源是种接受式的教育模式。所谓知识是指现成的答案、经验的定论或规律性的认识，问题的意义并不在于探究和发现这些知识，而是在于怎样落实这些知识的接受。教师在课堂上抛出的一个个精心设计的问题其要义在于以演绎的方式在教学中组织知识结构，以期学生能够更快、更有效地掌握整个知识体系，因此“知识是围绕着问题而产生的”意味着问题只是起到引导知识的作用而已，是教师围绕课程结构对知识体系的巧妙解释，与知识的真正起源未曾挂钩。这种教育模式培养出的学生或许是某学科领域的理论专家，但一遇上实际问题就碰了一脸子土灰，所以有人曾戏谑地称中国传统教育模式下的问题为引诱学生的“胡萝卜”或“伪问题”，话语虽然刻薄，却也一针见血地道出了其缺陷。
人类的科学文化知识其实是在社会生产斗争中对自身所处生存环境的不断发问并解决实际问题而逐渐积累起来的，从知识的构造过程可以看出疑问才是思想的开始、学问的发端。哲学家伽达默尔曾言“我们可以将每一个陈述都当作是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的问题”，因此重要的是问题本身而非问题所指向的答案。正是基于这样的教育理念，“英特尔®未来教育”项目不拘泥于形诸成文的现有结论，而是特别关注复杂而有意义的具体情景中产生的真实问题，特别关注结论的最初起源和形成过程，特别关注探索和发现的学习形式，形成了与中国传统教育模式迥然相异的教学形态。
“英特尔®未来教育”项目借助先进的信息技术，通过小组合作共享的学习形式，探究真实的情景问题，从而促使学生学习隐藏于问题背后的科学知识，构建其内心的知识结构，提升其解决实际问题的能力，激发其终身学习的热情及兴趣。“英特尔®未来教育”项目包含着先进的技术手段、独特的学习形式和宏伟的教育目标，但究其本质还是教学的一种模式，它包含着问题的提出、问题的选择、问题的组织等这些教学的基本命题，为此“英特尔®未来教育”项目设计了基本问题、单元问题、内容问题的三层框架问题来引领整个教学过程。这三层框架问题中内容问题即知识性问题，是中国教师最为熟悉、驾轻就熟的；单元问题令人略感陌生，却尚好理解，它是一组有助于理解单元主题、帮助学生发现一般法则和规律、激发和维持学生的兴趣而构造的问题，和我们平时设计教案时定位较高的教学目标有些相近；最令人困惑的则是基本问题，试看这样一组问题：
内容问题：
1. 李白的代表作有哪些？
2. 杜甫的代表作有哪些？
3. 唐朝的著名诗人还有哪些？
单元问题：
1. 李白为什么被称为“诗仙”？
2. 为什么唐朝诗歌很兴盛？
基本问题：
我国古代文明对今天有什么意义？
这是一组关于唐诗欣赏的框架问题设计，内容问题和单元问题均是语文教师熟悉的内容，基本问题粗看则显得突兀，似乎与唐诗欣赏风马牛不相及，但回过头来想想，我们为什么又要学习唐诗呢？我们为什么“遥想盛唐，多少豪放”呢？我们为什么对中国古代的灿烂文明多么渴望呢？这是一个很容易令人浮想联翩的问题，它虽然没有触及唐诗学习的具体内容，但却指向了语文学科的核心思想——对于文化的深入思考，促进了偏好文科的学生对文化研究的持续热情，是一个能在更广阔范围和更深层次加以探究的问题，你能说这不是一个好问题吗？这种不以知识吸收为目标而通向持久理解之门的开放型问题正体现了“英特尔®未来教育”项目崭新的教育理念。
框架问题——基本问题、单元问题、内容问题从外在形态上看呈现出一种具体与抽象、上位与下位、部分与整体的关系，但在设计三层问题时，尤其是基本问题与单元问题，不必过分局限于问题的类型，而要把握其内在的精髓实质是为了发现学习的意义，找寻真理的秘密，构建知识的体系，维持恒久的兴趣，树立奋斗的目标，是为了培养未来的人才而服务的。
当然，问题设计的质量本身有好坏之分，也有效率的差别，为了保证更有效地实施单元计划，“英特尔®未来教育”项目提倡“头脑风暴”的学习方式，并提供了一套以布鲁姆六层认知结构为依据的问题设计模板。“头脑风暴”说得通俗一点即“百家争鸣、集思广益”，大家七嘴八舌，各抒己见，在各种观点思想的碰撞中形成对核心问题的共同关注，由此形成单元框架问题的设计。它可以防止和纠正教师、学生思想认识上的错误观念或狭隘偏见，让学习者学会分享，懂得理解和尊重彼此的价值观，并在此基础上一同聚焦学科和主题教学的核心命题。布鲁姆的认知结构则是指人的思维具有识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，这六个层次中识记、理解、应用属于低级思维的层次，分析、综合、评价属于高级思维的层次，这六个层次由下至上、由低级到高级呈金字塔状分布。“英特尔®未来教育”项目要求教学者在设计单元框架问题时从这六个方面去思考问题，并将设计的问题回归由这六个思维层次构成的两维问题设计表，看看自己的问题设计是否兼顾到了从低级思维到高级思维的迁移，是否促进了学习者的理解力，是否有利于引起学习者的兴趣而进一步激励他深入探索。因此，这六层认知结构无疑是提供了一套问题设计的模板工具，拓展了教学者问题设计的思路，提升了问题设计的质量，从而保证了主题式探索学习的有效展开。
至此，“英特尔®未来教育”项目这套系统化的教学设计模式似乎十分完美，但在实际的教学实践中某些特定的学科运用起这套教学模式似乎并未完全奏效。例如英语，作为一门非母语的语言学习学科，其教学的目标主要在于对语言知识的掌握，许多学生（尤其是低年级学生）必须接触大量枯燥的语法知识，必须进行大量的背诵默写以强化记忆，因此很难用框架问题来限定单元问题设计，若从布鲁姆的认知结构来考察教师设计的问题，这些问题也大致停留在低级思维的层次上，但是你不能说教学者设计的问题都是劣质问题，无助于促进学生高级思维的能力，这是由本学科固有的教学特征所决定的。
在“英特尔®未来教育”项目中，还要考虑到问题设计的编列。先看一个例子（选自“英特尔®未来教育”项目6.0版培训教材0-23页）
1. 山脉在增长吗？
2. 山脉是如何形成的？
3. 什么是板块运动？
4. 什么类型的山脉是造房子的最佳场所？
这四个地理学问题分属于框架问题中的单元问题和内容问题，现在假如你是地理老师，应该在实际教学中按照何种顺序发问呢？就顺应上文排列的自然顺序吗？那么学生得到的概念知识、对问题的逻辑理解必定是杂乱无章的，我们至少应该先解释山脉运动的原理机制，然后才能在此基础上进行实际的生活运用。由此可见教学中安排问题的序列，是直接影响到教学的效果，影响到培养学生的技能和思维的。问题序列的编排类型一般归为扩展型、扩展提高型、漏斗型、播种收获型、逐步提高型、逐步下降型、空降型，这是从知识的延伸、提高、归纳、演绎的角度来分类的，然而在实际的课堂教学中不可能仅采用一种类型化的问题编列，为了达成教学目标，开展丰富多彩的教学活动，教师必须根据自己教学设计的进程、规划将类型化的问题编列编制成一个更为复杂、有序、结构化的序列。做个不太恰当的比喻，类型化的问题编列就好似程序设计中的模块，而教学就好比完成一特定功能的程序，程序是由模块经千变万化的组接构成，程序的设计由程序员完成，而教学设计中教师则要开展更有卓效创造性的劳动，这样才能达成一定的教学目的。所以，要优化问题化的教学设计除考虑问题的框架、思维层次和质量外，还必须兼顾问题的编排序列。
“英特尔®未来教育”项目引入中国迄今已有五年，培训了数十万的教师，给我们传统封闭的教育理念带来了巨大冲击，也为我们开展研究性学习、培养创新人才提供了先期经验，同时“英特尔®未来教育”项目也有本土化改造的过程，以最切实际地适合中国教育的实情，因此，正是在这个基础上笔者分析了“英特尔®未来教育”项目问题化教学的特征，并对其优化之法提出了自己的一些设想，或有偏颇，敬请大方之家郢正。
参考资料：
1. 《现代教育技术——促进多元智能发展》（华东师范大学 祝智庭 钟志贤）
2. 《“英特尔®未来教育”项目在上海》（上海教育出版社 张民生 张玉华）
3. “英特尔®未来教育”项目高级创新版研修资料（华东师范大学现代教育技术系）
4. 《“英特尔®未来教育”项目6.0培训教材》
5. 《从问题化教学理念看当今课堂的缺失》（《中小学教师培训》英特尔未来教育中国5周年专刊）
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